Aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera (aicle)un análisis de las estrategias discursivas del profesorado de educación primaria

Resumo

1. Motivación de la tesis Uno de los aspectos más destacados del enfoque AICLE (aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera) es el papel de la lengua como vehículo para la transmisión de significados y para conseguir el aprendizaje de los contenidos de las asignaturas no lingüísticas (Coyle, Hood y Marsh, 2010:6). La importancia de ofrecer un “input” de calidad es la clave del éxito de esta metodología donde la lengua no es fin en sí misma, sino vehículo. El modelo de bilingüismo predominante en España, donde el docente al frente del aula AICLE no es especialista en lenguas, sino en otras áreas curriculares, genera un interés añadido por este eslabón de la cadena que es el discurso del profesorado. Las investigaciones llevadas a cabo hasta el momento en este ámbito constatan que en las aulas bilingües se pone en práctica toda una gama de recursos, de forma consciente o inconsciente, a fin de paliar el efecto que un dominio más reducido de la lengua pueda tener sobre el aprendizaje del alumnado o sobre la calidad misma del discurso (Fraser, 1990; Mercer, 1995; 2000; Dalton-Puffer, 2007; Dafouz y Llinares, 2008; Evtniskaya y Morton, 2011; Nikula, Dalton-Puffer y Llinares, 2013). En el ámbito de la investigación educativa contamos con un número importante de estudios sobre el discurso del profesorado y el uso de la lengua en el aula utilizada de acuerdo con determinados objetivos (Mercer y Dawes, 2008; Marsh, Mehisto, Wolff y Frigols, 2010; Lorenzo, 2013). Del mismo modo, en los últimos años está siendo objeto de la investigación el discurso en el aula AICLE con especial atención al impacto de la metodología implementada (Pérez Cañado, 2011; 2018; Escobar y Evnitskaya, 2013; Pavón, Ávila, Espejo y Gallego, 2014). En cualquier caso, parece razonable pensar que la lengua que el docente despliega en el aula AICLE, lejos de ser una producción espontánea, requiere una cuidada selección previa para contribuir de forma exitosa al alcance de los objetivos de aprendizaje de contenido. Otro aspecto a considerar en la enseñanza AICLE es la materia en sí y cuyo contenido es objeto de integración con la lengua; numerosos estudios al respecto han demostrado que la propia asignatura cuyo contenido se enseña en el idioma extranjero constituye un factor determinante del tipo de lengua que se va a emplear (Christie, 2002; Llinares, Morton y Whittaker, 2012; Lorenzo, 2013; Pavón, 2018 entre otros), lo que vuelve a situar al docente de un aula AICLE como eje central para la provisión de ese lenguaje necesario, en su tarea por facilitar el aprendizaje por parte del alumnado. La vertebración que los géneros discursivos ofrecen al discurso del aula puede ser un beneficio para el docente de un área de conocimiento, si dichos géneros se manejan de forma planificada. Sin embargo, también es clave la integración curricular y la coordinación docente para que esta aproximación sea coherente en el itinerario formativo del alumnado. Por último, las políticas educativas deben garantizar la existencia de instrumentos que faciliten esta labor a todos los niveles. Esta tesis analiza el discurso del profesorado en el aula AICLE y se alinea con estudios que ponen de relieve el valor de la interacción en el aula (Mercer, 1995; 2000; Llinares, Morton y Whittaker, 2012; Howe, Hennessy, Mercer, Vrikki y Whatley, 2019; entre otros). La interacción alumnado-profesorado puede contribuir a la construcción de significado a través de la creación de experiencias compartidas y promocionando las estructuras de pensamiento del estudiante (Mohan, 1989; Madrid, 2011; Dalton-Puffer, 2016). El análisis de la tipología discursiva del profesorado que hemos llevado a cabo revela la importancia de la interacción (Mercer y Dawes, 2008) y analiza las estrategias de lengua que contribuyen a la cohesión del discurso (Halliday y Hasan, 1976; Martin, 2003; Mercer, 2000). 2. Contenido de la investigación Partiendo de contextos comparables hallados en centros bilingües, hemos introducido dos ámbitos de análisis del aula de Ciencias Sociales y Naturales: el aula que es impartida en la lengua materna (L1, español) y aquella donde el contenido se imparte a través de una lengua extranjera (L2, inglés). Nuestro acercamiento a este fenómeno de estudio está enmarcado en el paradigma sistémico funcional (Halliday y Hasan, 1976; Martin, 2003; Mercer, 2000; Christie, 2002) donde el estudio del lenguaje se transforma en el análisis de un discurso entendido como producto de una cultura y sociedad determinadas, las cuales lo enmarcan y regulan de forma tácita. Gracias a una taxonomía de técnicas discursivas adaptada de Mercer (1995; 2004) en una primera fase, tras la observación llevada a cabo en el aula y grabación de sesiones, hemos identificado las estrategias que están presentes en ambos contextos y los objetivos pedagógicos que persiguen. Esto ha posibilitado un análisis comparativo de los modelos discursivos utilizados por el profesorado de los contextos mencionados, lo cual ha sido viable gracias al análisis de las frecuencias de uso y al cómputo de ocurrencia de determinados elementos del discurso que fueron identificados como ejemplos del uso de cada técnica. Además de ello, en nuestra investigación hemos recurrido a la opinión de los participantes, el profesorado y el alumnado, que fueron encuestados para conocer, entre otros aspectos, su percepción sobre la preferencia y utilidad de las técnicas de cohesión discursiva y andamiaje de lenguas que eran utilizadas en clase. La información obtenida nos ha permitido un análisis de tipo cualitativo que ha completado la primera fase. La mezcla de técnicas de recogida de datos (encuestas, grabaciones y análisis de transcripciones), junto con el análisis tanto cuantitativo como cualitativo de estos datos son características de esta investigación, de carácter etnográfico y con un componente socio-cultural en el enfoque del análisis del discurso en el aula. 3. Conclusión A excepción de la técnica denominada Repetición correctiva, de la que no hay ocurrencia en las clases impartidas en L1, los docentes en ambas lenguas analizadas recurren a todas las otras técnicas identificadas (Mercer, 1995; 2004), lo cual nos indica que el profesorado tiene en su repertorio el mismo tipo de estrategias que se pueden englobar en tres grandes propósitos pedagógicos. El primero es Responder a lo que dicen los estudiantes, que los docentes realizan mediante el uso de Confirmaciones, Repetición a modo de eco, Elaboración y Reformulación correctiva. Un segundo propósito pedagógico consiste en Describir aspectos importantes de la experiencia compartida, el cual realizan mediante Exhortaciones, Recapitulaciones y garantizando la presencia de Elementos cohesivos (referencias, marcadores del discurso y repetición de palabras clave). Por último, los docentes suelen Obtener conocimiento de los estudiantes, objetivo que llevan a cabo por medio de Preguntas y Obtención mediante pistas. Si bien no se ha hallado diferencia significativa en el uso de las técnicas, la frecuencia en su utilización sí ha presentado matices destacables. Podemos afirmar que, en los contextos analizados, las lecciones en L2 doblan en frecuencia de uso a las lecciones en L1 si tenemos en cuenta el total de técnicas analizadas en términos porcentuales, lo que se traduce en 278‰ frente a 130‰. Dentro de este análisis, destacó el uso de la técnica de Recapitulación por su elevada frecuencia en L2, lo cual hemos asociado con una inclinación del profesorado a mostrar un discurso cohesionado para permitir el anclaje del alumnado al conocimiento que se genera en el contexto del aula AICLE. Del mismo modo se han hallado valores muy elevados en el uso de marcadores del discurso, especialmente aquellos de carácter organizativo de las sesiones. La existencia de estos recursos no nos permite afirmar que dicho discurso sea más cohesionado, aunque sí permiten ver la intencionalidad del profesorado por establecer conexiones entre ideas y presentar su discurso cronológicamente organizado. Por otro lado, las técnicas de Confirmación y Exhortación, han mostrado una tendencia contraria al resto de técnicas, siendo más frecuentes en L1, aunque no llegando a obtener porcentajes muy notorios, aspecto que requiere un estudio más profundo pero que el carácter contrastivo de nuestro estudio nos hace relacionar con la preferencia por el empleo de estas técnicas en la L1. De los tres objetivos pedagógicos que hemos mencionado, el mayor número de técnicas que se han computado corresponde al objetivo de Describir aspectos importantes de la experiencia compartida, fenómeno que va de la mano de la interacción y puede proporcionar al alumnado contextos sobre los que construir su propio pensamiento (Mercer, 2000; Evtniskaya y Morton, 2011; Escobar y Evtniskaya, 2013). Para terminar, las respuestas a los cuestionarios del alumnado y profesorado han revelado que ambos perciben positivamente el empleo de estrategias discursivas destinadas a facilitar la comprensión del mensaje. Los resultados obtenidos nos han servido para validar el empleo de la taxonomía de estrategias discursivas asociadas a propósitos comunicativos más allá del ámbito monolingüe para el que fueron creadas, ya que han sido aplicadas a un contexto AICLE y de forma contrastiva. Dichos resultados describen fielmente la tipología discursiva del profesorado analizado, y son el producto del análisis contrastivo que nos planteamos llevar a cabo, sin embargo, no sería conveniente hacer generalizaciones basadas únicamente en nuestros datos, dado el marcado carácter etnográfico de nuestra investigación. A pesar de ello, concluimos, de acuerdo con nuestros datos, que, en contextos similares a los analizados, un uso de la lengua planificado y que posibilite la interacción significativa con el alumnado constituirá un input de mayor calidad y, en consecuencia, una contribución más sólida a la adquisición de contenidos. 4. Bibliografía Christie, F. (2002). 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