La evaluación psicopedagógica del alumnado cultural y lingüísticamente diversoun estudio exploratorio sobre las prácticas de los orientadores

  1. Talavera Pérez, Isabel 1
  2. Guzmán Rosquete, Remedios 1
  1. 1 Universidad de La Laguna
    info

    Universidad de La Laguna

    San Cristobal de La Laguna, España

    ROR https://ror.org/01r9z8p25

Revista:
Revista complutense de educación

ISSN: 1130-2496,  1988-2793

Ano de publicación: 2018

Volume: 29

Número: 1

Páxinas: 11-26

Tipo: Artigo

DOI: 10.5209/RCED.51916 DIALNET GOOGLE SCHOLAR lock_openAcceso aberto editor

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Resumo

Owing to the migration flows that have occurred in the last decade in many countries, European education policies have shown a growing concern for how educational institutions respond to culturally and linguistically diverse (CLD) students. In this regard, various reports and studies have highlighted the over-identification of CLD students in special education classrooms. This has contributed to questioning the validity of diagnostic practices and their instruments in identifying the specific educational needs of a CLD student. In Spain no published studies are available about these diagnostic practices used by professionals. The main purpose of this study was to explore the psychological assessment practices of school counsellors when they have to identify the needs of CLD pupils in primary and secondary education. The sample consisted of 64 counsellors belonging to 13 psychoeducational teams in Tenerife, working in centres with CLD students. An ad hoc questionnaire consisting of 21 questions grouped into four dimensions was designed: I) Professional experience and sociodemographic variables, II) Psychological assessment factors, III) Selection and use of diagnostic instruments and IV) Evaluation of linguistic competence and the use of interpreters. Although there are not specific instructions in our country on how to assessing CLD students, results showed that these proffesionals take into account differential factors while doing so, especially those related to the acculturation level of the students. Different use of assessment tests were noticed, depending on the student was fluent in spanish language or not, although less than half of them resorted to translators to evaluate the non spanish speaking students.

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Por otro lado, se ha señalado que cuando se está evaluando a un estudiante que no domina la lengua de instrucción con objeto de decidir si requieren o no los ser-vicios de EE se ha prestado poca importancia a su L1 (Klingner y Harris, 2006). De hecho, la falta de dominio de la lengua de instrucción ha sido considerado uno de los factores que más vulnerabilidad ha producido en estos estudiantes a la hora de ser ubicados en aulas de educación especial (European Agency for Development in Special Needs Education, 2009). Por ello, se ha sugerido la conveniencia de eva-luar la competencia lingüista en ambas lenguas, por parte de profesionales bilin-gües (DeKeyser et al, 2010; Rhodes et al., 2005). Nuestros resultados sugieren que estos profesionales conocían que una de las habilidades críticas en la EPs de estos estudiantes es la competencia lingüística. Así, un alto porcentaje de orientadores/ as señaló que debe recogerse información sobre las destrezas que tiene el alumno en su L1 y L2 en los contextos interpersonales y académicos, además de la lengua en la que se comunica con sus padres y hermanos. Ello nos permite afirmar que, al menos implícitamente, estos profesionales cuando identifican las necesidades educativas de un alumno/a con una lengua diferente al español, consideran la im-portancia de aislar los factores que tienen que ver con el desarrollo y aprendizaje de una L2, de aquellos otros que se puedan estar manifestando en su propia L1. No obstante, el análisis de sus respuestas en relación al uso de instrumentos que uti-lizan para evaluar esta habilidad y las prácticas con intérpretes, nos lleva a pensar que la evaluación de la competencia lingüística está más orientada a conocer las habilidades lingüísticas en términos de habilidades interpersonales, que a identi-ficar la competencia lingüística académica (Cognitive Academic Language Proficiency) (Cummins, 1994). Esta afirmación la apoyamos, por una parte, en que la mayoría de estos profesionales manifestaron que sus conocimientos sobre una L2 son básicos. Si bien, esta práctica parece ser habitual (Lopes, 2005; Ochoa, et al, 2004), más de la mitad de estos profesionales reconocieron no haber utilizado al-guna vez intérpretes cuando realizan estas evaluaciones, y cuando han recurrido a ellos, es para comunicarse con la familia. Por otra parte, los encuestados informa-ron que evalúan la competencia lingüística en L1 y L2 principalmente utilizando procedimientos informales (p.e., entrevistas, consultando a otros especialistas) y, aproximadamente, la mitad respondieron que no utilizan procedimientos formales. En general, la competencia lingüística es una habilidad que ha sido evaluada a partir de informes o valoraciones de los profesionales. Sin embargo, se ha seña-lado que los procedimientos informales, sin combinarlos con otros instrumentos formales, no son los más adecuados para evaluar esta habilidad cuando se trata de determinar si las necesidades especiales que presenta un estudiante se deben a un conocimiento limitado de la L2 o a que presenta otras dificultades de aprendizaje (Jiménez y O´Shanaham, 2012; Klingner, y Harris, 2006).

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Fonte de datos: Dialnet