Análisis de variables sociales y cognitivas y su vinculación con conductas prosociales. Efecto de un programa de intervención de aprendizaje cooperativo en educación física

Resumen

El profesorado, desde la perspectiva de la enseñanza, debe centrarse en el desarrollo integral del alumnado: física, cognitiva y socialmente. Así, en un futuro, los estudiantes a través de la adquisición de los conocimientos, destrezas y valores necesarios podrán desenvolverse personal y profesionalmente sin problemas en el actual mundo complejo en el que vivimos. Para ello, es crucial que el profesorado reciba una excelente formación inicial y pueda atender al buen desarrollo del estudiante tanto a nivel físico-motor como cognitivo y psicosocial. El desarrollo físico a través de la asignatura de Educación física es “un proceso caracterizado por la adquisición de los movimientos especializados, apareciendo claramente diferencias en la competencia motriz intersujetos y entre sexos, en función de factores como los influjos socioculturales, nivel de actividad física, y el desarrollo evolutivo general, entre otros” (Guillamón et al., 2018, p. 118). Así, son evidentes los efectos positivos que la actividad física y, por ende, la Educación Física, ocasionan en el desarrollo motor del adolescente. Sin embargo, aun a sabiendas de los beneficios de la Educación Física en todos los dominios de desarrollo, no se ha profundizado lo suficiente en los beneficios que reporta la Educación Física al desarrollo social y cognitivo durante la adolescencia. Los centros escolares son lugares en los que se encuentran prácticamente todos los adolescentes, lo que brinda la oportunidad de adoptar desde el ámbito escolar enfoques globales en los que se eduque desde todas las áreas integralmente al estudiante en los dominios de desarrollo existentes (i.e., físico, cognitivo y social). Por ello, parece conveniente el desarrollo de investigaciones que ahonden en el desarrollo no solo físico, sino también cognitivo y social de los discentes. Además, parece necesario aplicar programas de intervención que tengan como eje vertebrador el entorno escolar para el mejor desarrollo de ambos procesos (i.e., social y cognitivo). El aprendizaje cooperativo, es un modelo pedagógico a través del cual la evidencia avala que se consigue no solo el desarrollo físico sino también cognitivo y social, permitiendo al profesorado aumentar el rendimiento del alumnado, generar relaciones sociales positivas teniendo en cuenta la diversidad y proporcionar al estudiante experiencias positivas que mejorarán su desarrollo integral. El aprendizaje cooperativo ha sido muy estudiado en los últimos años, sin embargo, ha tenido menos atención el estudio de cómo a través del aprendizaje cooperativo el alumnado puede mejorar cognitiva y socialmente. Por lo tanto, esta tesis puede servir para profundizar en los logros de esta metodología a nivel social (Dyson et al., 2021) incluyendo el desarrollo cognitivo en Educación Física como una variable de estudio. Además, se buscarán nexos de unión entre las conductas prosociales y las funciones ejecutivas, relacionándolas con las preferencias participativas de aprendizaje en Educación Física. La importancia de este tema viene dada ya hace más de 30 años. Las sucesivas leyes han considerado tanto el desarrollo social como la cooperación elementos centrales de nuestro sistema educativo. Sin embargo, no fue hasta principios del siglo XXI cuando se empezó a hacer alusión en el currículo al desarrollo cognitivo como un aspecto a trabajar educativamente. Así lo evidencian las distintas leyes que han regido la educación en nuestro país en estos últimos años: 1.- En primer lugar, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) incluía en su Artículo 1 la cooperación como uno de los fines que se perseguía: e.g. “g) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre pueblos”; además de una de las capacidades que desarrollar en el alumnado: e.g. “d) Comportarse con espíritu de cooperación, responsabilidad […]”. No se hace mención del desarrollo cognitivo ni aspectos relacionado con él en todo el documento. 2.- La siguiente ley educativa -la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)- mantenía la cooperación entre sus principios y fines: e.g. “e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y […]”. Además, la cooperación era uno de los objetivos fundamentales de ESO: e.g. “a) […] practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad […]”. Referido al desarrollo cognitivo la LOE explicita únicamente en su preámbulo: “La educación es el medio más adecuado para construir la personalidad, […], integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica.”. 3.- Le siguió, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) que incluye la cooperación y socialización entre los valores y actitudes a desarrollar en el alumnado. Además, al igual que la LOE, la cooperación y solidaridad se encuentran entre los objetivos de ESO: e.g. “a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos […]”. En cuanto a la cognición señala en el cuarto apartado de su preámbulo que “las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, […]”. 4.- Finalmente, en la recién aprobada e implantada Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), vuelve a aparecer la cooperación como un principio y fin del mismo modo que lo hacía en la LOE. Además, dentro de su Artículo 18 afirma que durante todo el proceso educativo se fomentará el respeto mutuo y la cooperación entre iguales, destacando la igualdad de género. El desarrollo cognitivo vuelve a ser incluido como se hizo en la LOE en su preámbulo. Sin embargo, a pesar de haber pasado 14 años entre ambas leyes no se incluye ninguna mención al desarrollo cognitivo en la etapa de Educación Secundaria. En cambio, sí que se añade que debe ser trabajado el desarrollo cognitivo junto con el físico, afectivo y social durante la educación infantil. Así pues, desde el punto de vista legislativo, el desarrollo social está más que incluido. Sin embargo, a pesar de la importancia que la evidencia científica está reportando sobre el desarrollo cognitivo durante la adolescencia, la actual ley educativa sigue sin incluirlo como uno de sus fines o principios. Mencionar que, la asignatura de Educación Física no es excluyente, es decir, debe incluirse como una materia trascendental para el desarrollo integral (i.e., físico, social, cognitivo y afectivo) del alumnado con la aplicación de los diferentes modelos pedagógicos. La ley actual de educación sostiene que dicha materia puede organizarse en torno a cinco tipos de situaciones motrices, siendo una de ellas la cooperación. A través de ella se ocasionarán relaciones de ayuda y colaboración con otros estudiantes para conseguir un objetivo común y se fomentarán las conductas prosociales. Los objetivos principales de esta tesis doctoral son: (1) identificar en qué medida los estudiantes combinan distintas formas de preferencias de participación (i.e., competitiva, cooperativa, afiliativa e individualista) en las clases de Educación Física (Estudio 1); (2) analizar si las conductas prosociales de empatía, respeto, relaciones sociales y liderazgo difieren entre las distintas agrupaciones de preferencias de participación en Educación Física resultantes (estudio 1); (3) identificar en qué medida se combinan distintas funciones ejecutivas (i.e., resistencia a la interferencia y flexibilidad cognitiva) en el alumnado de Educación Secundaria (estudio 2); (4) analizar si las conductas prosociales de empatía, respeto, relaciones sociales y liderazgo difieren entre las distintas agrupaciones de funciones ejecutivas (i.e., resistencia a la interferencia y flexibilidad cognitiva) resultantes (estudio 2); y (5) analizar el efecto de una intervención de aprendizaje cooperativo, aplicada en adolescentes a través de un contenido artístico-expresivo en Educación Física (i.e., acrosport) sobre las conductas prosociales (i.e., empatía, respeto, relaciones sociales y liderazgo) y los elementos fundamentales del aprendizaje cooperativo (i.e., habilidades sociales, procesamiento grupal, interdependencia positiva, interacción promotora y responsabilidad individual) en el contexto de la Educación Física, teniendo en cuenta el efecto de la edad (estudio 3). La presente tesis doctoral se ha desarrollado con una muestra de adolescentes de un instituto concertado de Educación Secundaria perteneciente a la ciudad de Zaragoza (España). Inicialmente, participaron 311 estudiantes españoles de 1º a 4º de ESO. Sin embargo, debido a las exclusiones que se dieron en los estudios (explicadas concretamente en cada uno de ellos), la muestra final del estudio 1 fueron 299 discentes (M=13.76, DT=1.28; 51% chicos), del estudio 2 fueron 273 discentes (M=13.76, DT=1.29; 49% chicos) y del estudio 3 fueron 286 discentes (M=13.22, DT=1.19; 48% chicos), todos ellos con edades comprendidas entre 12 y 17 años. Tanto las variables sociales como las cognitivas se evaluaron a través de diferentes cuestionarios (ver Anexo 4) y tests previamente validados. El primer estudio pretende dar respuesta a los objetivos uno y dos: (1) identificar en qué medida los estudiantes combinan distintas formas de preferencias de participación (i.e., competitiva, cooperativa, afiliativa e individualista) en las clases de Educación Física, y (2) analizar si las conductas prosociales de empatía, respeto, relaciones sociales y liderazgo difieren entre las distintas agrupaciones de preferencias de participación en Educación Física resultantes. Los resultados mostraron la existencia de correlaciones tanto positivas como negativas entre las preferencias de participación de aprendizaje (i.e., competitiva, cooperativa, afiliativa e individualista) y las conductas prosociales (i.e., empatía, respeto, relaciones sociales y liderazgo). Por ejemplo, la preferencia competitiva se relacionó positivamente con la relación positiva y el liderazgo; la dimensión cooperativa se relacionó positivamente con todas las conductas prosociales. Por el contrario, la dimensión individualista se relacionó negativamente con las relaciones socialess. Se identificaron cuatro perfiles en el estudio 1. El primer cluster se caracterizó por combinar los niveles más altos de preferencia competitiva, cooperativa y afiliativa, junto con niveles relativamente más bajos en la preferencia individualista. Otro perfil, el cluster 2, se compuso por alumnado relativamente cooperativo, dado que obtuvo niveles relativamente moderados en dicha dimensión, pero relativamente bajos en el resto de dimensiones. Otro de los grupos (i.e., cluster 3) se caracterizó por ser relativamente competitivo e individualista y el último grupo (i.e., cluster 4) se compuso de estudiantes que combinaron niveles relativamente moderados en la preferencia individualista con niveles bajos en el resto de preferencias. Referido a la representatividad de la muestra, el grupo preferentemente cooperativo (i.e., cluster 2) fue el más representativo (i.e., 45%), siendo el grupo preferentemente individualista el que supuso el menor porcentaje de la muestra, tan solo 7%. Estos resultados parecen indicar que los estudiantes siguen prefiriendo participar cooperativamente en las clases, si bien es cierto que con la combinación de otro tipo de actividades de tipo competitivo y afiliativo. Las comparaciones de las variables de estudio en los tres primeros perfiles resultantes mostraron que no existen diferencias significativas en conductas prosociales. Sin embargo, el perfil compuesto por estudiantes preferentemente individualistas (i.e., cluster 4) obtuvo el patrón de conductas prosociales significativamente más desadaptativo, a excepción de la empatía que no difirió del resto de clusters. El estudio 2 de la presente tesis doctoral pretende dar respuesta a los objetivos tres y cuatro: (3) identificar en qué medida se combinan distintas funciones ejecutivas (i.e., resistencia a la interferencia y flexibilidad cognitiva) en el alumnado de Educación Secundaria, y (4) analizar si las conductas prosociales de empatía, respeto, relaciones sociales y liderazgo difieren entre las distintas agrupaciones de funciones ejecutivas (i.e., resistencia a la interferencia y flexibilidad cognitiva) resultantes. En primer lugar, los resultados no mostraron la existencia de asociaciones positivas entre las funciones ejecutivas incluidas en el estudio (i.e., resistencia a la interferencia y flexibilidad cognitiva) ni tampoco entre estas y las conductas prosociales (i.e., empatía, respeto, relaciones sociales y liderazgo). Del mismo modo que se llevó a cabo en el estudio 1, se hizo un análisis de conglomerados que dio lugar a cuatro perfiles según el desarrollo de las funciones ejecutivas. De los cuatro perfiles identificados, un perfil (i.e., cluster 2) estuvo formado por estudiantes cuyas funciones ejecutivas se desarrollaban en direcciones opuestas (i.e., por encima o por debajo de la media), mientras que el resto de perfiles (i.e., cluster 1, 3 y 4) mostraron el desarrollo de la resistencia a la interferencia y la flexibilidad cognitiva en la misma dirección. En cuanto a la comparación de las conductas prosociales desarrolladas en cada uno de los grupos se observó que no había diferencias significativas, a pesar de que el cluster con resultados inferiores en ambas funciones ejecutivas (i.e., cluster 1) coincidiera con valores inferiores en conductas prosociales. Teniendo en cuenta el género y la edad (i.e., el curso) sí que se hallaron diferencias significativas entre los cuatro grupos. A pesar de no hallarse patrones claros, resultó que las chicas no tenían grandes diferencias de desarrollo entre ambas funciones ejecutivas, por el contrario, los chicos resultaron tener mayor variabilidad entre dicho desarrollo, encontrándose sobre todo en los clusters con puntuaciones más extremas (i.e., cluster 1 y 4). El tercer y último estudio responde al quinto objetivo: (5) Analizar el efecto de una intervención de aprendizaje cooperativo, aplicada en adolescentes a través de un contenido artístico-expresivo en Educación Física (i.e., acrosport) sobre las conductas prosociales (i.e., empatía, respeto, relaciones sociales y liderazgo) y los elementos fundamentales del aprendizaje cooperativo (i.e., habilidades sociales, procesamiento grupal, interdependencia positiva, interacción promotora y responsabilidad individual) en el contexto de la Educación Física, teniendo en cuenta el efecto de la edad. Se realizó un programa de intervención basado en el acrosport, implementado a través del modelo pedagógico de aprendizaje cooperativo, durante una unidad didáctica a lo largo del curso escolar. Esta intervención resultó efectiva para mejorar las conductas prosociales, así como para los elementos fundamentales del aprendizaje cooperativo. La intervención produjo mejoras significativas en aquellos estudiantes que estaban al inicio de la adolescencia (i.e., 2º de ESO) ya que conforme aumentan de curso los comportamientos son más críticos y es más difícil generar cambios y mejoras en ellos. Mencionar que, los efectos de los programas de aprendizaje cooperativo tienen mayores beneficios cuando se implantan a lo largo del tiempo, es decir, no en una única unidad didáctica sino en varias o incluso durante todo el curso. El incremento obtenido en todas las variables sociales relacionadas con el aprendizaje cooperativo en contextos como la Educación Física sugieren que tales beneficios podrían mantenerse en el tiempo si se implanta la metodología de manera adecuada por parte del docente y del centro educativo. De la presente tesis doctoral, se pueden extraer varias conclusiones. En primer lugar, existen diferentes perfiles de estudiantes en función de las preferencias de participación de aprendizaje (i.e., competitiva, cooperativa, afiliativa e individualista), teniendo estos grupos diferentes desarrollos en las conductas prosociales. De este modo, las preferencias de aprendizaje guardan relación directa con el desarrollo social de los estudiantes. En segundo lugar, los adolescentes no tienen por qué mostrar un desarrollo lineal ni al unísono de las funciones ejecutivas, debiéndose tener en cuenta el género y la edad de estos. Además, se muestra que el funcionamiento ejecutivo no influye en que un estudiante actúe o no prosocialmente. No obstante, a pesar de dichos resultados, se observa la necesidad de ahondar más en este tema. En tercer lugar y último, cuando se trabaja el aprendizaje cooperativo desde la Educación Física debe ser implementado según los elementos fundamentales de este, tratando de aplicarse de forma altamente estructurada. Además, se deben adaptar dichas intervenciones a la edad de los estudiantes para conseguir los efectos perseguidos. Por último, destaca la necesidad de realizar más investigación sobre las relaciones entre el desarrollo social y el desarrollo cognitivo durante la adolescencia. Esta investigación será de utilidad para que los docentes puedan trabajar teniendo en cuenta dichos procesos. Además, se requiere implementar más programas de intervención a través del aprendizaje cooperativo, debido a todos los beneficios que reporta este modelo pedagógico no solo en el plano social sino también en el cognitivo.