Relationship of motivational variables and gender with the academic performance in Spanish Language subject in students with dyslexia

  1. Remedios Guzmán Rosquete 1
  2. Daniel Rodríguez Rodriguez 2
  1. 1 Universidad de La Laguna., España
  2. 2 Universidad Europea de Canarias, España
Zeitschrift:
Interdisciplinaria: Revista de psicología y ciencias afines = journal of psychology and related sciences

ISSN: 0325-8203,  1668-7027

Datum der Publikation: 2023

Ausgabe: 40

Nummer: 3

Art: Artikel

DOI: 10.16888/INTERD.2023.40.3.5 DIALNET GOOGLE SCHOLAR lock_openOpen Access editor

Andere Publikationen in: Interdisciplinaria: Revista de psicología y ciencias afines = journal of psychology and related sciences

Ziele für nachhaltige Entwicklung

Zusammenfassung

La lectura es una habilidad fundamental para progresar adecuadamente en la escuela. Desgraciadamente, no todo el alumnado desarrolla correctamente esta habilidad, y entre el 5% y el 10% puede tener una dificultad específica de aprendizaje en lectura o dislexia. Además, en un idioma transparente como el español, la dislexia es la dificultad de aprendizaje con mayor prevalencia y que mayor impacto negativo tiene en el desarrollo académico de los estudiantes. El estudio de las variables que influyen en el rendimiento del alumnado con dislexia generalmente se ha hecho sobre variables cognitivas, principalmente sobre el componente fonológico del lenguaje. Pero se ha desarrollado poco cuerpo de investigación sobre la importancia de variables no cognitivas. Por ello, en este estudio se analizó la incidencia del autoconcepto, las atribuciones causales y la orientación a meta en el rendimiento en la asignatura Lengua Castellana de estudiantes con dislexia, teniendo en cuenta su género. Las tres variables motivacionales seleccionadas en este estudio han sido ampliamente contrastadas en la literatura científica su importancia para el desarrollo académico del alumnado sin dislexia. Se seleccionó una muestra de 84 estudiantes (46 niños y 38 niñas) con dislexia de 6º curso de educación primaria, matriculados en 11 escuelas primarias públicas de Tenerife (España). Todos eran de nacionalidad española y habían sido diagnosticados de dislexia en tercer grado de educación primaria por profesionales especializados, dependientes del Ministerio de Educación. Antes de realizar las mediciones se solicitaron los consentimientos informados a los progenitores del alumnado, así como a sus docentes. La recolección de todos los datos fue realizada por un equipo de psicólogos, encargados de administrar individualmente a cada estudiante las distintas escalas utilizadas, siendo leídas en voz alta por los investigadores en cada ocasión. Se utilizaron los siguientes instrumentos para evaluar las variables motivacionales: la Escala Multidimensional Autoconcepto AF-5, la Escala de Atribución de Sydney y la Escala de Orientación a Meta. Y la medición del rendimiento académico se obtuvo a partir de la nota final de la asignatura Lengua Castellana. Como análisis de datos, en primer lugar, se realizaron estadísticos descriptivos e inferenciales para detectar las posibles diferencias entre niños y niñas con dislexia en las variables consideradas. En segundo lugar, se hicieron análisis correlacionales para establecer las relaciones entre ellas. Por último, se ejecutaron análisis de regresión múltiple para examinar en niños y niñas con dislexia la capacidad predictiva de las orientaciones a meta, el autoconcepto y las atribuciones causales en el desempeño académico de la asignatura Lengua Castellana. Los resultados mostraron que las niñas con dislexia tienen un mejor rendimiento que los niños, y que la relación e influencia de las variables en el rendimiento en Lengua Castellana es distinta entre niñas y niños. Las niñas obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en el autoconcepto académico, mientras que los niños tuvieron valores más alto en la orientación a meta de evitación del aprendizaje y en atribuir el éxito a causas externas. Además, el número de factores motivacionales que tenían capacidad predictora en el rendimiento en Lengua Castellana fue mayor en las niñas que en los niños. Por lo tanto, la perspectiva de género es un factor que debiera de tenerse en cuenta en el tratamiento escolar de la dislexia para maximizar los logros educativos de estos estudiantes. Además, a partir de estos hallazgos debiera considerarse a las variables motivacionales en la intervención de alumnado con dislexia, prestando especial atención a los subdominios del autoconcepto, las orientaciones de aproximación a metas de aprendizaje y rendimiento y la atribución causal al esfuerzo.

Bibliographische Referenzen

  • Albert, M. & Dahling, J. (2016). Learning goal orientation and locus of control interact to predict academic self-concept and academic performance in college students. Personality and Individual Differences, 97, 245-248. https://doi.org/10.1016/j.paid.2016.03.074
  • American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5). American Psychiatric Publishing.
  • Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structures and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.
  • Ames, C. & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
  • Anderson, D. & Dixon, A. (2009). Winning isn’t everything: goal orientation and gender differences in university leisure-skills classes. Recreational Sports Journal, 33(1), 54-64. https://doi.org/10.1123/rsj.33.1.54
  • Ato-García, M. & Vallejo, G. (2015). Diseños de investigación en Psicología [Research designs in Psychology]. Pirámide.
  • Bracken, B. (2009). Positive self-concepts. In R. Gilman, E. S. Huebner., & M. J. Furlong (Eds.), Handbook of positive psychology in the schools (p. 92). Routledge.
  • Buonomo, I., Fiorilli, C., Geraci, M., & Pepe, A. (2017). Temperament and social-emotional difficulties: the dark side of learning disabilities. The Journal of Genetic Psychology, 178(3), 193-296. https://doi.org/10.1080/00221325.2017.1304890
  • Burden, R. & Burdett, J. (2005). Factors associated with successful learning in pupils with dyslexia: A motivational analysis. British Journal of Special Education, 32(2), 100-104. https://doi.org/10.1111/j.0952-3383.2005.00378.x
  • Carrillo, M., Alegría, J., Miranda, P., & Sánchez, N. (2011). Evaluación de la dislexia en la escuela primaria: prevalencia en español [Assessment of dyslexia in primary school: prevalence in Spanish]. Escritos de Psicología, 4(2), 35-44.
  • Carlson, C., Booth, J., Shin, M. & Canu, W. (2002). Parent, teacher, and self-rated motivational styles in ADHD subtypes. Journal of Learning Disabilities, 35, 104-113.
  • Chacón-Cuberos, R., Zurita-Ortega, F., García-Marmol, E. & Castro-Sánchez, M. (2019). Autoconcepto multidimensional según práctica deportiva en estudiantes universitarios de Educación Física de Andalucía [Multidimensional self-concept according to sports practice in university students of Physical Education in Andalusia]. Retos, 37(37), 174-180.
  • Consejería de Educación (2010). Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias [Order of December 13, 2010, which regulates the care of students with specific educational support needs in the Autonomous Community of the Canary Islands].
  • Consejería de Educación (2015). Orden de 25 de abril de 2015, por la que se regula la evaluación y la promoción del alumnado que cursa la etapa de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias [Order of April 25, 2015, which regulates the evaluation and promotion of students in the Primary Education stage in the Autonomous Community of the Canary Islands].
  • Cox, C. & Yang, Y. (2012). Getting off on the wrong foot: Longitudinal effects of Hispanic students’ stability attributions following poor initial test performance. Learning and Individual Differences, 22(1), 123-127. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2011.09.008
  • Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., & Arribas, D. (2014). PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores, Revisada [PROLEC-R. Evaluation Battery of Reading Processes, Revised]. TEA Ediciones.
  • Dasinger, J. (2013). Causal attributions and student success in developmental mathematics. Journal of Developmental Education, 36(3), 2-12.
  • De Fraine, B., Van Damme, J., & Onghena, P. (2007). A longitudinal analysis of gender differences in academic self-concept and language achievement: A multivariate multilevel latent growth approach. Contemporary Educational Psychology, 32(1), 132-150. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2006.10.005
  • Ehm, J., Hasselhorn, M., & Schmiedek, F. (2019). Analyzing the developmental relation of academic self-concept and achievement in elementary school children: alternative models point to different results. Developmental Psychology, 55(11), 2336-2351. https://doi.org/10.1037/dev0000796
  • Elbaum, B. (2002). The self–concept of students with learning disabilities: A meta–analysis of comparisons across different placements. Learning Disabilities Research & Practice, 17(4), 216-226. https://doi.org/10.1111/1540-5826.00047
  • Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist, 34, 169-189. https://doi.org/10.1207/s15326985ep3403_3
  • Elosua, P. & Muñiz, J. (2010). Exploring the factorial structure of the self-concept. a sequential approach using CFA, MIMIC, and MACS Models, across gender and two languages. European Psychologist, 15(1), 58-67.
  • Escolano-Pérez, E. (2014). Cognitive-motivational variables of beginner university students in the first year of adaptation to the European Higher Education Area. Culture and Education, 26(3), 417-447. https://doi.org/10.1080/11356405.2014.965446
  • Frederickson, N. & Jacobs, S. (2001). Controllability attributions for academic performance and the perceived scholastic competence, global self-worth and achievement of children with dyslexia. School Psychology International, 22(4), 401-416.
  • Frijters, J., Tsujimoto, K., Boada, R., Gottwald, S., Hill, D., Jacobson, L. et al. (2018). Reading-related causal attributions for success and failure: dynamic links with reading skill. Reading Research Quarterly, 53(1), 127-148. https://doi.org/10.1002/rrq.189
  • Froiland, J. & Worrel, F. (2016). Intrinsic motivation, learning goals, engagement, and achievement in a diverse high school. Psychology in the Schools, 53(3), 321-336. https://doi.org/10.1002/pits.21901
  • Fuentes, M. C., García, J. F., Gracia, E., & Lila, M. (2011). Autoconcepto y ajuste psicosocial en la adolescencia [Self-concept and psychosocial adjustment in adolescence]. Psicothema, 23(1), 7-12.
  • García, F. & Musitu, G. (2014). AF-5: Autoconcepto Forma 5 [AF-5: Form 5 Self-Concept]. TEA Ediciones.
  • González-Pienda, J., Núñez, J. C., Pumariega, S., Álvarez, L., Roces, C., García, M. et al. (2000). Autoconcepto, proceso de atribución causal y metas académicas en niños con y sin dificultades de aprendizaje [Self-concept, causal attribution process and academic goals in children with and without learning difficulties]. Psicothema, 12(4), 548-556.
  • Gonzálvez, C., Sanmartín, R., Vicent, M., Inglés, C., Aparicio-Flores, M., & García-Fernández, J. (2018). Academic self‐attributions for success and failure in mathematics and school refusal. Psychology in the Schools, 55(4), 366-376. https://doi.org/10.1002/pits.22117
  • Hansen, K. & Henderson, M. (2019). Does academic self-concept drive academic achievement? Oxford Review of Education, 45(5), 657-672. https://doi.org/10.1080/03054985.2019.1594748
  • Humphrey, N. & Mullins, P. M. (2002a). Personal constructs and attribution for academic success and failure in dyslexia. British Journal of Special Education, 29(4), 196-203. https://doi.org/10.1111/1467-8527.00269.
  • Humphrey, N. & Mullins, P. M. (2002b). Self-concept and self-esteem in developmental dyslexia. Journal of Research in Special Educational Needs, 2(2), 1-11.
  • Inglés, C., Martínez-Monteagudo, M., García-Fernández, J., Valle, A., Núñez, J. C., Delgado, B., & Torregrosa, M. (2015). Motivational profiles Spanish students of Compulsory Secondary Education: differential analysis of academic self-attributions. Anales de psicología, 32(2), 579-588. https://doi.org/10.6018/analesps.31.2.173281
  • Jiménez, J. E. (Coord.) (2019). Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje [Response to intervention model. A preventive approach to addressing specific learning difficulties]. Pirámide.
  • Jiménez, J. E., Guzmán, R., Rodríguez, C., & Artiles, C. (2009). Prevalence of specific learning disabilities: The case of dyslexia in Spain. Anales de Psicologia, 25(1), 78-85.
  • Kaplan, A. & Maehr, M. (2007). The contributions and prospects of goal orientation theory. Educational Psychological Review, 19, 141-184.
  • Katzir, T., Kim, Y. S., & Dotan, S. (2018). Reading self-concept and reading anxiety in second grade children: the roles of word reading, emergent literacy skills, working memory and gender. Frontiers in Psychology, 9, 1180. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01180
  • Koul, R., Roy, L., & Lerdpornkulrat, T. (2012). Motivational goal orientation, perceptions of biology and physics classroom learning environments, and gender. Learning Environments Research, 15, 217-229. https://doi.org/10.1007/s10984-012-9111-9
  • Lackaye, T. & Margalit, M. (2008). Self-Efficacy, loneliness, effort and hope: Developmental differences in the experiences of students with learning disabilities and their non-LD peers at two age groups. Learning Disabilities, 6, 1-20.
  • Łodygowska, E., Chęć, M., & Samochowiec, A. (2017). Academic motivation in children with dyslexia. Journal of Educational Research, 110(5), 575-580. https://doi.org/10.1080/00220671.2016.1157783
  • Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, 1-14.
  • Marsh, H. (1984). Relations among dimensions of self-attribution, dimensions of self-concept and academic achievements. Journal of Educational Psychology, 76, 1291-1308.
  • Marsh, H. & Martin, A. (2011). Academic self-concept and academic achievement: Relations and causal ordering. British Journal of Educational Psychology, 81(1), 59-77. https://doi.org/10.1348/000709910X503501
  • Marsh, H. & Shavelson, R. (1985). Self-concept: its multifaceted, hierarchical structure. Educational Psychologist, 20(3), 107-123. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2003_1
  • McArthur, G., Castles, A., Kohnen, S., & Banales, E. (2016). Low self-concept in poor readers: prevalence, heterogeneity, and risk. PeerJ, 4, e2669. https://doi.org/10.7717/peerj.2669
  • McArthur, G., Filardi, N., Francis, D., Boyes, M., & Badcock, N. (2020). Self-concept in poor readers: a systematic review and meta-analysis. PeerJ, 8, e8772.
  • Mugnaini, D., Lassi, S., La Malfa, G., & Albertini, G. (2009). Internalizing correlates of dyslexia. World journal of pediatrics, 5(4), 255-264.
  • Pintrich, P. R., & Blazevski, J. (2004). Applications of a model of goal orientation and self-regulated learning to individuals with learning problems. International Review of Research in Mental Retardation, 28, 31-83.
  • Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2014). Motivation in Education: Theory, Research, and Applications. Pearson.
  • REDIE (2012). La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo [Attention to students with dyslexia in the educational system in the context of the specific needs of educational support]. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Colección Eurydice España-REDIE.
  • Ring, M. & Reetz, L. (2000). Modification effects on attributions of middle school students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 15, 34-42.
  • Rutter, M., Caspi, A., Fergusson, D., Horwood, L. J., Goodman, R., Maughn, B. et al. (2004). Sex differences in developmental reading disability. New findings from 4 epidemiological studies. The Journal of the American Medical Association, 291, 2007-2012.
  • Schwab, S. & Hessels, M. (2015). Achievement goals, school achievement, self-estimations of school achievement, and calibration in students with and without special education needs in inclusive education. Scandinavian Journal of Educational Research, 59(4), 461-477. https://doi.org/10.1080/00313831.2014.932304
  • Senko, C. & Dawson, B. (2017). Performance-approach goal effects depend on how they are defined: meta-analytic evidence from multiple educational outcomes. Journal of Educational Psychology, 109(4), 574-598. https://doi.org/10.1037/edu0000160
  • Shapiro, D. & Ulrich, D. (2002). Expectancies, values, and perceptions of physical competence of children with and without learning disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly, 19, 318-333.
  • Shavelson, R., Hubner, J., & Stanton, G. (1976). Self-Concept: validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46(3), 407-441.
  • Shim, S., Cho, Y., & Wang, C. (2013). Classroom goal structures, social achievement goals, and adjustment in middle school. Learning and Instruction, 23, 69-77. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.05.008
  • Sideridis, G., Antoniou, F., & Simos, P. (2013). The physiological effects of goal orientations on the reading performance of students with dyslexia: a pilot study. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 91, 1546-1551. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.10.080
  • Siegel, L. & Smythe, I. (2005). Reflections on research on reading disability with special attention to gender issues. Journal of Learning Disabilities, 38(5), 473-477. https://doi.org/10.1177%2F00222194050380050901
  • Skaalvik, E. M. (1997). Self-enhancing and self-defeating ego orientation: Relations with task and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxiety. Journal of Educational Psychology, 89(1), 71-81. https://doi.org/10.1037/0022-0663.89.1.71
  • Snowling, M., Muter, V., & Carroll, J. (2007). Children at family risk of dyslexia: a follow-up in early adolescence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(6), 609-618.
  • Steinberg, M. & Garrett, R. (2016). Classroom Composition and Measured Teacher Performance: What Do Teacher Observation Scores Really Measure? Educational Evaluation and Policy Analysis, 38(2), 293-317.
  • Suárez-Valenzuela, S., & Suárez-Riveiro, J. (2018). Las estrategias de aprendizaje y las metas académicas en función del género, los estilos parentales y el rendimiento en estudiantes de secundaria [Learning strategies and academic goals based on gender, parenting styles, and performance in secondary education students]. Revista Complutense De Educación, 30(1), 167-184. https://doi.org/10.5209/RCED.56057
  • Tarnutzer, R. (2011). Goal orientation and affective experience in inclusive classes. Paper presented at the First Annual European Congress of Learning Disabilities, University of Applied Sciences of Special Needs Education, Zürich, Switzerland.
  • Trautner, M. & Schwinger, M. (2018). Differentiation of academic self-concept in primary school students with mild learning difficulties: A factor mixture analysis approach. Learning and Individual Differences, 65, 20-29. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.05.004
  • Usán, P., Salavera, C., & Teruel, P. (2019). School motivation, goal orientation and academic performance in secondary education students. Psychology Research and Behavior Management, 12, 877-887. https://doi.org/10.2147/PRBM.S215641
  • Weiner, B. (1986). An Attributional Theory of Motivation and Emotion. Springer-Verlag.
  • Zeleke, S. (2004). Self-concepts of students with learning disabilities and their normally achieving peers: a review. European Journal of Special Needs Education, 19(2), 145-170. https://doi.org/10.1080/08856250410001678469
  • Zisimopoulos, D. & Galanaki, E. (2009). Academic intrinsic motivation and perceived academic competence in Greek elementary students with and without learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 24, 33-43. https://doi.org/:10.1111/j.1540-5826.2008.01275.x
  • Zuppardo, L., Rodríguez, A., Pirrone, C., & Serrano, F. (2020). Las repercusiones de la dislexia en la autoestima, en el comportamiento socioemocional y en la ansiedad en escolares. Psicología Educativa, 26(2), 175-183. https://doi.org/10.5093/psed2020a4
  • Zuppardo, L., Serrano, F., Pirrone, C., & Rodríguez, A. (2021). More than words: anxiety, self-esteem and behavioral problems in children and adolescents with dyslexia. Learning Disability Quarterly. 1-15. https://doi.org/10.1177/07319487211041103
Fuente de los datos: Dialnet